دی, 1397 دپارتمان آموزش‌های کوتاه مدت, مقاله آموزش, موسسه معنا

نظریه‌های اصلی و مدل‌های یادگیری-بخش اول

ایده‌ها و اولویت‌های متعددی بر نحوه‌ی تفکر معلمان در مورد مدل‌های یادگیری تاثیر می‌گذارد از جمله برنامه‌ی درسی، تفاوت بین تدریس و یادگیری، توالی، آمادگی و انتقال مطلب. این ایده‌ها «پنجره‌ای» را شکل می‌دهند که از آن طریق می‌توان مطالبی را ارزیابی کرد که از حوزه‌ی روان‌شناسی در آموزش قابل‌استفاده هستند

این طور که مشخص است بسیاری از نظریه‌ها، مفاهیم و ایده‌ها از حوزه‌ی روان‌شناسی آموزشی از «پنجره‌»ی آموزش عبور می‌کنند و می‌توان از آنها استفاده کرد، به این معنی که مطابق با اولویت‌های حرفه‌ای معلمان هستند و در حل مسائل مهم تدریس کلاسی مفیدند.

به عنوان مثال، روان‌شناسان آموزشی در مورد مسائل مربوط به یادگیری کلاسی، نظریه‌ها و مفاهیمی مطرح کرده‌اند که مربوط به کلاس هستند و در آنها حداقل برخی از آنچه را که معمولا در کلاس اتفاق می‌افتد، توصیف می‌کنند و راهنمایی‌هایی را برای کمک به یادگیری ارائه می‌دهند. گروه‌بندی این نظریه‌ها با توجه به اینکه آیا بر تغییر در رفتار یا تفکر تمرکز دارند، مفید است.

نمی‌توان گفت که این تمایز دقیق و خط‌کشی‌شده است اما برای شروع مناسب است. بنابراین، برای مبتدیان، دو جنبه را در مورد یادگیری در نظر بگیرید که رفتارگرایی (یادگیری به عنوان تغییر در رفتار ظاهری) و ساخت‌گرایی (یادگیری به عنوان تغییر در تفکر) نامیده می‌شوند.

دومین دسته را می‌توان به ساخت‌گرایی روان‌شناختی (تغییر در تفکر ناشی از تجارب فردی) و ساخت‌گرایی اجتماعی (تغییر در تفکر به دلیل کمک از سوی دیگران) تقسیم کرد. مابقی این فصل ایده‌های کلیدی را از هر یک از این دیدگاه‌ها شرح می‌دهد.

 امیدوارم شما نیز ببینید که هر کدام از این تقسیم‌بندی‌ها برخی جنبه‌های یادگیری را نه فقط به طور کلی، بلکه همانطور که به طور خاص در کلاس‌ها اتفاق می‌افتد، توصیف می‌کند. بنابراین، هر یک از جنبه‌ها، چیزهایی را نشان می‌دهد که ممکن است شما در کلاس خود انجام دهید تا یادگیری دانش‌آموزان را پربارتر کنید.

رفتارگرایی: تغییر در آنچه دانش آموزان انجام می‌دهند

رفتارگرایی جنبه‌ای در یادگیری است که بر تغییرات رفتارهای قابل‌مشاهده‌ی افراد متمرکز است- تغییرات در آنچه که مردم می‌گویند یا انجام می‌دهند. تا حدودی همه‌ی ما از این جنبه استفاده می‌کنیم خواه آن را «رفتارگرایی» بنامیم یا چیز دیگری.

به عنوان مثال، اولین باری که پشت فرمان ماشین نشستم، در ابتدا نگرانِ این بودم که آیا واقعا می‌توانم رانندگی کنم؛ نه اینکه آیا می‌توانم توصیف کنم و توضیح دهم که چگونه باید رانندگی کنم.

مثالی دیگر: وقتی به مرحله‌ای از زندگی رسیدم که ناچار شدم برای خودم غذا درست کنم، بیشتر بر این متمرکز بودم که آیا واقعا می‌توانم غذای قابل‌خوردنی در آشپزخانه درست کنم؛ نه اینکه آیا می‌توانم دستورپخت و روش‌های پخت‌وپز را برای دیگران توضیح دهم.

 یک مثال دیگر- که اغلب به معلمان تازه‌کار مرتبط است: وقتی اولین سال تدریسم را شروع کردم، بیشتر روی انجام شغل تدریس- و اتمام موفقیت‌آمیز هر روز- تمرکز داشتم، تا اینکه بایستم و در مورد کاری که می‌کردم تعمق کنم.

توجه داشته باشید که در همه‌ی این مثال‌ها، تمرکز توجه بر رفتار به جای «افکار» ممکن است در آن لحظه مطلوب بوده باشد، اما لزوماً برای مدت نامحدود یا همیشگی مطلوب نیست. حتی به عنوان یک مبتدی، گاهی مهم‌تر است قادر به توصیف نحوه‌ی رانندگی یا طبخ غذا باشید تا آنکه واقعا این کارها را انجام دهید  و قطعا بسیاری اوقات تامل و تفکر در مورد تدریس می‌تواند مهارتِ تدریس را بهبود بخشد.

(یک دوست معلمی یک بار به من گفت: «فقط سرهم‌بندی نکن! مسئولیت قبول کن!») اما هیچکدام از اینها بر رفتار تمرکز نمی‌کنند و لزوما کمتر از تمرکز بر تغییرات «درونی» دانش‌آموزان هم مطلوب نیست، مانند دستاوردهای دانش آنها یا نگرش‌های شخصی آنها. اگر تدریس می‌کنید، باید به همه‌ی شیوه‌های یادگیری در دانش آموزان چه درونی و چه بیرونی بپردازید.

در کلاس‌ها، رفتارگرایی برای شناسایی روابط بین رفتارهایی خاص توسط یک دانش‌آموز و عواقب فوری و پیامدهای آن مفید است. رفتارگرایی برای درک تغییرات در تفکر دانش‌آموزان کاربرد کمتری دارد. بدین منظور نیاز به نظریه‌هایی داریم که بیشتر شناختی (یا تفکرگرا) و یا اجتماعی هستند مانند مواردی که بعدا در این فصل شرح داده می‌شود.

این واقعیت، انتقادی از رفتارگرایی به عنوان یک جنبه نیست، بلکه فقط روشنگری در مورد نقاط قوت یا سودمندی خاص آن است و روابط قابل‌مشاهده بین اقدامات، عواقب و پیامدهای آن است. رفتارگرایان برای توصیف این روابط از اصطلاحات (یا برخی ممکن است بگویند «زبان») خاصی استفاده می‌کنند. یکی از انواع رفتارگرایی که به ویژه برای آموزگاران مفید است، شرطی‌سازی عاملاست، که در بخش بعدی شرح داده شده است.

شرطی‌سازی عامل: رفتارهای جدید به دلیل پیامدهای جدید

شرطی‌سازی عامل بر چگونگی تاثیر پیامدهای یک رفتار بر رفتار در طول زمان تمرکز می‌کند. شرطی‌سازی عامل با این ایده آغاز می شود که پیامدهای خاصی باعث می‌شود رفتارهای خاصی به‌طور مکرر اتفاق بیافتد.

اگر از دانش‌‌آموزی به خاطر نظر خوبش در طی بحث تعریف کنم، به احتمال فراوان نظرات بیشتری را از این دانش‌آموز در آینده خواهم شنید (و امیدوارم آنها نیز خوب باشند). اگر دانش‌آموزی به همکلاسی‌هایش جوکی بگوید و آنها به آن جوک بخندند، دانش‌آموز احتمالا جوک‌های بیشتری در آینده می‌گوید و امثال این موارد.

پژوهش اصلی در مورد این مدل یادگیری نه با افراد، بلکه با حیوانات انجام شد. یکی از پیشگامان در این زمینه، استاد دانشگاه هاروارد به نام بی اف اسکینر بود که کتاب‌ها و مقالات متعددی را درباره جزئیات فرآیند منتشر کرد و به تشابهات بسیاری بین شرطی‌سازی عامل در حیوانات و شرطی‌سازی عامل در انسان اشاره کرد.

اسکینر رفتار موش‌های آزمایشگاهی نسبتاً رام (نه از نوع ناخوشایند که گاهی در زباله‌ها زندگی می‌کنند) را مشاهده کرد. او و دستیارانش موش‌ها را در قفسی قرار دادند که شامل یک اهرم و یک سینی برای مقدار کمی غذا بود. (شکل فضای اولیه را نشان می‌دهد که گاهی اوقات «جعبه اسکینر» نامیده می‌شود) در ابتدا موش به صورت تصادفی بو می‌کشد و در اطراف قفس می‌پلکد، اما دیر یا زود بر روی اهرم می‌رود و در نهایت آن را فشار می‌دهد. ضربه!

اهرم قرص کوچکی از غذا را آزاد می‌کند که موش به سرعت آن را می‌خورد. به تدریج موش وقت بیشتری را کنار اهرم صرف می‌کند و اهرم را مکرراً فشار می‌دهد و غذای بیشتری می‌گیرد. در نهایت، بیشتر وقت خود را کنار اهرم صرف می‌کند و غذای خود را می‌خورد.

موش «کشف» کرده بود که نتیجه‌ی فشار دادن اهرم، دریافت غذا بود. اسکینر، تغییرات در رفتار موش‌ها را نمونه‌‌ای از شرطی‌سازی عامل نامید و به قسمت‌های مختلف این فرآیند نام‌های مخصوصی داد. او قرص‌های غذایی را تقویت و فشار اهرم را عامل نامید (به این دلیل که در محیط موش «عمل» می‌کند). بخش زیر را ببینید.

اسکینر و سایر روان‌شناسان رفتاری با استفاده از تقویت‌کننده‌ها و عوامل مختلف آزمایش کردند. آنها همچنین وقتی تقویت در دسترس بود، با الگوهای مختلف تقویت (یا برنامه‌ی تقویت)، و با نشانه‌ها یا سیگنال‌های مختلف روی حیوان آزمایش کردند.

معلوم شد که همه‌ی این عوامل- عامل، تقویت، برنامه، و نشانه‌ها- بر آسانی و کامل بودن وقوع شرطی‌سازی عامل تاثیر گذاردند. برای مثال، اگر تقویت به جای آنکه تأخیر داشته باشد بلافاصله بعد از رفتار عامل انجام می‌شد، موثرتر بود و تقویت‌هایی که به طور متناوب (فقط بخشی از زمان) اتفاق افتاد، سبب شد تا یادگیری مدت بیشتری طول بکشد، اما باعث شد که مدت طولانی‌تری باقی بماند.

منبع مقاله:

ibe

ترجمه:

موسسه معنا

با دوستانتان به اشتراک بگذارید:

درباره نویسنده